Nigel Whiteley
valor, S. m. audacia, coraje, valentía, osadía. - valorización, S. f. acto o efecto de valorizar(-se).- valorizar, V.t. dar valor o valores a.- valeroso. Adj. que tiene valor o valentía; desvergonzado, valiente, esforzado. [del lat. valor, -oris].
Entre las características comúnmente atribuidas a la condición posmoderna, resalta la significativa erosión de la distinción entre “teoría” y “práctica”. Los escritores posmodernos insisten en demostrar que ninguna práctica es “inocente”, que la teoría misma es una práctica, y que toda práctica puede teorizarse y tiene implicaciones teóricas. Algunos autores llegan al extremo de argumentar que esta distinción ya no existe: la teoría y la práctica no serían siquiera los dos lados de una misma moneda, pues la moneda misma sería falsa o, por lo menos, pertenecería a un medio circulante oscuro y obsoleto. Estas afirmaciones se basan, en gran medida, en los importantes avances tecnológicos del pasado reciente: la creciente aplicación de la informática tiende a reducir las distinciones esenciales entre los instrumentos y los ambientes de trabajo que se utilizan en el estudio “práctico” y “teórico” del diseño, ya que han modificado tanto los procesos de creación y desarrollo de proyectos, por un lado, como los procesos de investigación y recopilación de información, por el otro. La erosión de la distinción entre teoría y práctica es síntoma de un desmoronamiento más amplio de las fronteras que separaban a las disciplinas, a las áreas de conocimiento y a las metodologías científicas. Antes concebidas como independientes, autónomas y compartimentadas, las disciplinas tradicionales dan lugar hoy a la interdisciplinariedad, otro síntoma característico de la condición posmoderna.
La enseñanza del diseño ha ido cambiando de una manera frecuentemente aleatoria, reaccionando a cambios circunstanciales o ideológicos en vez de transformarse a través de una revaluación radical de sus prioridades y necesidades. El presente artículo - que parte de mi propia experiencia en la enseñanza de teoría e historia del diseño a alumnos vinculados, en su mayoría, a cursos prácticos de diseño - constituye un intento de detallar algunas de las implicaciones que tienen las transformaciones culturales arriba señaladas y propone la necesidad de desarrollar el modelo de un nuevo tipo de diseñador que pueda comprender la cuestión de los valores de una manera mucho más profunda y compleja que la que suele darse en nuestros días.
Me parece simplista afirmar que la distinción entre teoría y práctica ya no existe; de hecho, esa noción es incapaz de resistir un análisis sistemático. Creo, sin embargo, que las diferencias se han confundido tanto, que hoy la relación entre ambos polos es más parecida a un espectro que a una simple dicotomía. Para explicar mejor estas dos formas de concebir la relación entre teoría y práctica puede hablarse, por un lado, de un modelo de “fusión” que presupone una amalgamación en la que ambas cosas pierden totalmente su especificidad y se convierten en lo mismo y, por otro lado, de un modelo de “continuo” que admite la interrelación y la interdisciplinariedad - incluyendo la interpenetración entre teoría y práctica -, pero que también admite la existencia de diferencias importantes e incluso la separación propiamente dicha entre ambos extremos del continuo.
Estas distinciones son importantes. La interpenetración no equivale a la amalgamación y, en el caso de los diseñadores, todavía existen habilidades que sólo pueden adquirirse a través de la práctica en el taller (o en la oficina, sobre el restirador, etc.) y otras que surgen del aprendizaje teórico y del salón de clases. Una sociedad sofisticada necesita diseñadores sofisticados, que deben estar bien informados, ser capaces de emprender una reflexión crítica y, además, ser creativos en términos de proyecto. Estas aptitudes distintas, imbuidas de cualidades y conocimientos diferenciados, surgen a partir de distintas formas de pensar y actuar. Es necesario lograr una mayor coherencia entre las distintas partes de la formación para que sea posible que las diversas cualidades y aptitudes se complementen - e incluso se confronten - de una manera constructiva. La existencia de habilidades de distintos tipos debería dar lugar a un sentido de completud y de comprensión en la búsqueda de la interdisciplinariedad, en lugar de hacer surgir un sentido de confusión, incoherencia o desconfianza.
Infortunadamente, según he podido observar en mis viajes profesionales, los ejemplos de este tipo de confusión, incoherencia y desconfianza abundan. En consecuencia, antes de presentar un nuevo modelo para la enseñanza del diseño, vale la pena revisar algunos de los modelos corrientes, e insuficientes, que he observado en varias instituciones de todo el mundo. Cabe subrayar que los modelos identificados rara vez se encuentran en estado puro, tal como se exponen a continuación. Los programas de estudio de las instituciones con frecuencia presentan una mezcla de varios modelos, hecho que no hace sino reforzar la confusión, la incoherencia y la desconfianza que caracterizan sus prácticas de enseñanza.
El diseñador formalizado
La creciente interpenetración entre teoría y práctica ha tenido al menos una gran ventaja, pues ya no es posible tolerar el antiintelectualismo vigente en algunas escuelas de diseño. La mayoría de los lectores habrá visto facultades y/o departamentos en los que no sólo cualquier idea o concepto se considera sospechoso, sino que el estudio académico mismo se ve como una actividad antagónica al diseño. Los partidarios de este enfoque parten de una definición extremadamente reduccionista del diseño, al que se concibe como una simple cuestión de funcionalidad utilitaria, de materiales, de métodos de construcción, de forma y proporción. El origen de esta concepción se remonta al Modernismo y, más precisamente, a Bauhaus. Han existido muchas instituciones de este tipo en todo el mundo; hoy las hay cada vez menos, si bien algunas de sus actitudes predominantes, y prepotentes, subsisten en individuos de cabeza dura.
Desde el punto de vista histórico hay un gran problema que tiene que ver con el hecho de que los contenidos académicos o teóricos que se ofrecen a los estudiantes de diseño han sido penosamente inadecuados y, en ocasiones, incluso irrelevantes. En Gran Bretaña, desde la década de 1960 hasta muy recientemente, los alumnos se veían obligados a estudiar historia del arte - ni siquiera historia del diseño -, materia que se veía como un tema de “cultura general” con valor intrínseco. El tipo de historia del arte en cuestión solía ser bastante formalista; seguía los argumentos planteados por Nikolaus Pevsner en su libro de 1936, Pioneers of the modern movement,[1] y era impartida por docentes que en general no tenían ninguna experiencia en el terreno del diseño ni comprendían muy bien las necesidades de sus alumnos. En consecuencia, los estudios académicos se consideraban una pérdida de tiempo, algo que desviaba la atención del trabajo serio de aprender la práctica del diseño. Infortunadamente, todavía se reproduce con cierta frecuencia una situación bastante parecida: muchas instituciones siguen difundiendo un enfoque que condena las materias “teóricas” a la irrelevancia en función de la llamada “racionalización” del programa de estudios o de una aplicación superficial del sistema de créditos.
El diseñador teorizado
El modelo opuesto al que acaba de describirse produce un tipo de profesional al que es posible llamar diseñador “teorizado”, y es producto de un alineamiento con la posición posmoderna más extrema que decreta la “fusión” total entre teoría y práctica. En estos cursos, los estudiantes de diseño (atención: no me refiero a los alumnos de historia del diseño o de teoría de la cultura) están obligados a ingerir una dieta indigesta de Derrida, Baudrillard, Foucault, Lyotard, Heidegger y otros héroes de la actualidad. No se hace ningún esfuerzo por diferenciar el programa que se ofrece a los alumnos de diseño de aquél que se ofrece a los alumnos de historia y teoría: se presenta el mismo material con el mismo grado de abstracción y complejidad a alumnos de distintas áreas de concentración, independientemente de sus necesidades específicas. Este procedimiento se justifica con el argumento de que los alumnos deben estudiar “teoría” porque la “teoría” informa y explica todos los demás tipos de discurso. Aun si hacemos caso omiso de la ironía de que este tipo de enseñaza abstracta e intelectualista acaba reconstruyendo la gran narrativa que tanto han combatido las teorías posmodernas, sigue presente el hecho de que los estudiantes de diseño son generalmente incapaces de relacionar y conjugar las teorías que aprenden y el trabajo práctico en los talleres y estudios.
Quiero dejar claro que me parece fundamental que los diseñadores enfrenten y dominen las grandes cuestiones que se han tratado en las discusiones teóricas recientes. En este sentido, la influencia de los estudios teóricos en la conceptuación del diseño ha sido tan necesaria como deseable. Las ventajas resultantes de estas discusiones son evidentes - especialmente en cuanto a la deconstrucción de cuestiones de poder, autoridad e interés - y, actualmente, cualquier evaluación crítica de trabajos de diseño que esté exclusivamente dirigida a cuestiones formales o que no aborde las políticas de valores consumistas, o finge ser ingenua o se hace francamente con mala fe. Pero es necesario admitir que los estudios teóricos tienen también un impacto negativo sobre el diseño y que la amplitud de los enfoques teorizados tiene limitaciones cada vez más evidentes. Entre estas limitaciones se cuentan las dificultades para el acceso y comprensión, derivadas del lenguaje cada vez más esotérico que se utiliza en muchas discusiones teóricas: ante la política generalmente igualitaria que defienden los teóricos en cuestión, es irónico que el lenguaje que emplean termine por prestarle un perfil elitista a sus escritos. Más de una vez he escuchado críticas hechas a las discusiones teóricas en general porque conforman una jerga particular que los profesores y estudiosos usan para ostentar su saber y, al mismo tiempo, para restringir el acceso a su pequeño círculo de iniciados. Esta crítica puede ser irónica, pero tiene ninguna intención de ironizar. El diseñador “teorizado” puede acabar siendo tan remoto e irrelevante como el diseñador “formalizado”.
El diseñador politizado
Vinculada con el modelo del diseñador “teorizado” está la figura del diseñador “politizado”. Este modelo no está muy difundido, pero ocupa una posición estratégica en lo que atañe a las materias de integración y contexto en algunas facultades de diseño. Se originó a partir de las ideas sostenidas por el Constructivismo y el Productivismo rusos después 1917. Posteriormente, en 1968, el modelo adquirió nuevo vigor debido a la acción política directa del Atelier Populaire en París, y fue presentado más directamente al mundo del diseño por el Grupo Francés en la conferencia de Aspen de 1970. Sus credenciales izquierdistas son, por lo tanto, impecables.
El modelo del diseñador “politizado” tiene algunas variantes. El diseñador radical de fines de la década de 1960 dio lugar al diseñador responsable de la década de 1970, sobre todo a partir de la publicación del libro Design for the real world de Victor Papanek, que propuso que los diseñadores asumieran un papel social constructivo e intervencionista, opuesto a las fuerzas consumistas. La reedición de este libro a mediados de la década de 1980 fue respaldada por una nueva generación de diseñadores cada vez más enfocados en cuestiones ambientales o “verdes”. El diseñador verde o ecológico de la década de 1980 dio lugar, a su vez, al diseñador ético de la década de 1990, que se plantea todo el diseño como un fenómeno visceral e íntimamente vinculado con el consumo y, por ende, con el sistema social y político del Occidente moderno.
Aunque siento gran simpatía por este modelo, reconozco que su aplicación puede volverse dogmática y un tanto dualista y exclusivista, sobre todo en ese sector más extremo que ha recibido el mote de “verde oscuro”. El tipo de pensamiento binario y oposicionista que hay detrás de este modelo da lugar tanto a sus virtudes como a sus debilidades. Existe también entre sus partidarios una tendencia a presuponer que tanto el proceso de diseño como el de consumo son racionales: que las personas actuarán “correctamente” y tomarán decisiones “sensatas”. Esta tendencia refleja las limitaciones de un racionalismo que tiende a ser simplista y reductivo. No obstante, frente a la ignorancia complaciente del modelo “consumista”, el modelo “politizado” tiene un honorable carácter de conciencia social y política.
El diseñador consumista
El modelo más común en la enseñanza del diseño hoy en día suele justificarse en términos de exigencias “profesionales” y realidades de “mercado”. Este modelo hace énfasis en la “relevancia” y pretende ser apolítico; procura equipar al estudiante de diseño con aptitudes y técnicas que le serán útiles en el desarrollo de trabajos para empresas y para la industria. Son escasos los cuestionamientos sobre la necesidad de determinados tipos de producto o incluso sobre sus efectos ambientales, sociales, morales o personales. Las prioridades consumistas de actualizar modelos o rediseñar la apariencia de un producto desde el punto de vista meramente estilístico se consideran “naturales” y deseables, pues estimulan la economía y garantizan empleos y prosperidad. Nunca se le presentan al alumno cuestiones como el “costo global” del producto o el análisis de su “ciclo de vida” y, por lo tanto, cada diseño o proyecto se ve como una solución autónoma e “inocente”, que sólo es más o menos deseable desde el punto de vista del consumo. Este modelo pregona la conformidad con las normas vigentes y defiende, sin críticas, la conservación del status quo, lo cual le deja diseñador una sola opción: derramar en la sociedad más basura y más objetos efímeros. El diseñador se convierte en una figura que crea problemas en lugar de soluciones.
La parte “teórica” de este modelo tiende a rechazar los análisis históricos o ideológicos, sustituyéndolos por estudios de administración empresarial, por ejemplo: cómo “vender” un diseño, cómo hacer contratos, metodologías básicas de diseño, marketing, colocación del producto y otras cuestiones análogas que se imparten en nombre de un mayor profesionalismo. Estos estudios se presentan, en general, como técnicas o aptitudes que el estudiante de diseño debe adquirir para completar su entrenamiento. De hecho, “entrenamiento” es la palabra clave para este modelo de enseñanza, pues de ninguna manera se intenta transmitir un contexto más amplio que le permita al alumno emprender una reflexión crítica sobre el papel del diseño en la sociedad. El modelo se presenta, por lo tanto, como una consecuencia “natural” de las condiciones de trabajo y se presta a una asimilación fácil y directa.
El diseñador tecnológico
Este modelo se asocia muchas veces con el enfoque “consumista” de la sección anterior. A partir del CAD-CAM, la explosión de la informática ha venido transformando los procesos de diseño: es común pensar que el trabajo del alumno tiene que ser high-tech, o utilizar tecnología “de punta” para estar a la altura de un diseñador profesional. En consecuencia, muchos diseñadores y profesores del diseño se están convirtiendo en tecnófilos, o incluso en tecnomaniacos, que parten del presupuesto de que la tecnología más actualizada ofrece, por definición, una solución mejor y más adecuada para cualquier problema de diseño. Un buen ejemplo de ese tipo de mentalidad figura en una serie audiovisual creada por Cedric Price, un famoso optimista y determinista tecnológico, cuyo título se traduce como: “La tecnología es la respuesta, pero ¿cuál era la pregunta?”.
Tal como sucede con el modelo anterior, la parte “teórica” de este modelo de enseñanza tiende a eludir los debates o reflexiones críticas. La cuestión más importante de las discusiones tiende a ser el “¿cómo?” y no el “¿por qué?” o el “¿para qué?”. A veces se imparte algún contenido de “teoría de la comunicación” o análisis de programas, pero éste tiende a centrarse en la descripción de sistemas y no en su cuestionamiento ni en la discusión de sus valores y principios. A lo largo de los últimos treinta años se ha constatado que la confianza ciega en el progreso tecnológico presupone ciertos valores acerca del diseño, las personas y la sociedad que no son necesariamente válidos y, por lo tanto, deberíamos cuestionar, como mínimo, cualquier modelo que parta del principio de que más grande, más rápido y más potente son siempre cualidades deseables.
El diseñador valorizado
Concluyo, entonces, que todos los modelos arriba descritos tienen limitaciones fundamentales, y que es necesario desarrollar un nuevo modelo de enseñanza del diseño que se adecue a las necesidades de este fin de milenio. El modelo que propongo es el del diseñador “valorizado”.
Para el próximo siglo necesitamos diseñadores creativos, constructivos, que tengan una visión independiente y que no sean ni “lacayos del sistema capitalista”, ni ideólogos de algún partido o doctrina ni “geniecillos tecnológicos”, sino profesionales capaces de desempeñar su trabajo con conocimiento, innovación, sensibilidad y consciencia. Corresponde a las escuelas de diseño la responsabilidad de fomentar esas cualidades en el alumno y no adoptar una actitud que atienda resignadamente a las vicisitudes de un sistema consumista obcecado por el lucro rápido y el cortísimo plazo. Las escuelas y facultades deben rendir cuentas a toda la sociedad y no sólo a aquellas empresas que contratan directamente a los diseñadores. El diseñador tiene que formarse para ser verdaderamente profesional, en el sentido en que se habla de la profesión médica, y para tener consciencia de sus obligaciones ante la sociedad como un todo y no sólo ante los lucros de su cliente. El diseñador debe ser hipocrático y no hipócrita.
Para un diseñador valorizado, la teoría y la práctica tenderían a interpenetrarse y a unirse con frecuencia, pero la distinción esencial entre una cosa y la otra no desaparecería. El fundamento esencial que daría unidad a los trabajos realizados a lo largo del espectro que media entre teoría y práctica tendría que ser una consciencia crítica y rigurosa de la cuestión de los valores, una consciencia que se adecuaría a las varias articulaciones que existen entre la práctica informada por la teoría y la teorización como práctica. Los proyectos y tareas de estudio, recopilación de información, investigación y redacción de trabajos escritos no tendrían sólo que abordar un problema de diseño propiamente dicho (ya fuese éste “práctico” o “teórico”), en el sentido corriente de profundizar la creatividad, el profesionalismo, la competencia, las habilidades técnicas o el conocimiento académico del alumno. Tendrían que lograr esos objetivos, claro, pero también tendrían que estimular al alumno, mediante el proceso mismo, a reflexionar sobre la naturaleza del problema en términos de sus principios y valores implícitos, y del significado que tienen éstos en el campo del diseño, en el papel del diseñador en la sociedad y en una sociedad regida por el consumismo.
Los contenidos académicos impartidos en este modelo estarían precisamente centrados en la función de ofrecer perspectivas claras sobre la práctica contemporánea, con el propósito de ayudar al alumno a situar su práctica en los debidos contextos intelectuales, conceptuales e históricos. Ante el perfil polivalente e interdisciplinario del diseño en nuestra sociedad, la naturaleza de estas perspectivas debe ser no sólo cultural, sino también ambiental, social y política. El alumno necesita estas perspectivas como un primer paso hacia la comprensión de la cuestión de los valores: las necesita para estar informado, ser consciente y crítico (en el sentido amplio y elevado de la palabra) de la situación actual. La conciencia de valores que son al mismo tiempo explícitos y (más frecuentemente) implícitos es el elemento esencial que pueden aportar las disciplinas académicas a la enseñanza de la práctica del diseño.
El alumno, por ejemplo, debe pensar en las responsabilidades que tiene el diseñador ante las cuestiones ecológicas, tanto en el sentido del potencial del diseño para asegurar la sustentabilidad ambiental, como en el sentido del papel negativo que juega el diseño al estimular el sistema de valores consumistas. Es necesario hacer que el alumno reflexione sobre las cuestiones éticas que colindan con la moralidad personal y profesional del diseñador: ¿cuáles son los límites de cada una en relación con diversos tipos de trabajo? Las cuestiones éticas también deben explorarse en relación con el consumo. Asimismo, es necesario evaluar cuestiones de género y comprender y cuestionar el papel del diseño en la perpetuación de estereotipos sobre la masculinidad y la feminidad. Es necesario analizar actitudes tan arraigadas como el concepto de toys for boys[2] en el área de diseño de productos. Los valores patriarcales y las nociones de ciudadanía tendrían que someterse al estudio académico y al debate.
Es fundamental que el alumno enfrente cuestiones de este tipo, pero es de igual importancia que estas cuestiones se consideren como algo que va más allá de lo teórico y lo académico; de lo contrario, seguirán perpetuándose las prácticas “inocentes” que dan lugar, por ejemplo, a proyectos imbuidos de un cariz sexual indebido o cuestionable. Una de las grandes ventajas de erosionar la distinción entre teoría y práctica coincide con la importante ventaja de contemplar los valores en la enseñanza del diseño: ambas posturas acaban haciendo resaltar el papel que desempeña la cuestión de los valores en la conjunción e integración entre disciplinas, tanto en la teoría como en la práctica. No hay ninguna dificultad para transportar valores del taller al salón de clases y viceversa en cualquiera de las áreas de estudio arriba descritas. Sin este aspecto transdisciplinario volveríamos rápidamente a la principal debilidad del enfoque tradicional de los “estudios de integración”: la gran separación entre teoría y práctica que siempre ha marcado la enseñanza del diseño, al menos en Gran Bretaña. Debemos evitar a los docentes de diseño que nunca han frecuentado un taller, que no tienen ni la más mínima noción de cómo piensan y crean los diseñadores, y que consideran que la práctica es sólo una demostración de las teorías. Es este tipo de docente el que tiende a promover un intelectualismo falso o elitista. Pero también debemos evitar a aquellos docentes de formación práctica que no tienen ningún respeto por el estudio académico porque consideran que el diseño no es más que una actividad empírica, instrumental, que se aprende sobre la práctica. Son estos docentes los que tienden a promover el intelectualismo.
Un punto importante, que sólo puede venir de la parte académica de la ecuación, tiene que ver con el hecho de que los valores consumistas, ecológicos, feministas, etc. deben comprenderse a partir de una perspectiva histórica equilibrada. El alumno debe tener una noción sólida del papel del diseño en la sociedad en que vive y pretende trabajar, así como de las formas en que ese papel se ha desarrollado y cambiado a lo largo de los últimos cien años. A partir de esta perspectiva histórica, el alumno podrá comprender cómo se ha transformado el diseño en una actividad de orden cultural y no sólo de orden utilitario o comercial. Una ventaja más de estudiar los valores resulta del hecho de que éstos son relevantes no sólo en términos intelectuales, sino también desde el punto de vista de la práctica profesional. Históricamente, los valores son fruto de prácticas sociales y culturales. El alumno necesita conocer la naturaleza de la relación entre el capitalismo tardío, el consumismo y la posmodernidad. Debe estar consciente, por ejemplo, del impacto de la prosperidad, del consumismo y de la cuestión del “estilo de vida” como fuerzas sociales y culturales en el sentido más amplio y no sólo en términos de segmentación de mercado y colocación del producto. Es importante que el alumno observe la forma en que las ideas cambian constantemente: que entienda de dónde vinieron, cómo cambiaron y qué rumbo podrán tomar en el futuro. Esta comprensión debe convertirlo indirectamente en un mejor diseñador, en la medida en que hace que el alumno sea menos propenso a generar soluciones aleatorias con base en suposiciones erróneas o incompletas y lo ayuda a estar mejor posicionado para producir soluciones informadas, abarcadoras y completas con base en una comprensión profunda de los valores que dan origen al proyecto de diseño. Sin la perspectiva histórica, las cuestiones y los valores sólo se aprenden a medias: cuando no se comprende el contexto histórico e intelectual que los generó, todo lo demás tiende a entenderse de una manera equivocada.
Para el alumno de diseño, la perspectiva histórica no equivale a lo que convencionalmente se entiende como “historia del diseño”. La historia, para el diseñador, a diferencia del alumno de historia, es una vía y no un destino. Las perspectivas históricas en cuestión deben extraerse del estudio de la historia del diseño, pero no son equivalentes al estudio histórico mismo en el sentido estricto. Esta distinción es importante, pues es necesario reconocer que alguien que estudia historia del diseño propiamente dicha tiene necesidades distintas a las de un estudiante de diseño. Lo que con frecuencia sucede es que, para ahorrar recursos, se imparten las mismas materias a los alumnos de diseño y a los de historia del diseño. Esto no siempre es negativo, pues a veces una misma disciplina se aplica a ambos grupos. Hay un buen argumento a favor de dotar al alumno de diseño de un sentido de “rigor académico”, y de enseñarlo a utilizar fuentes primarias para cuestionar los presupuestos vigentes; sin embargo el predominio de disciplinas compartidas con los alumnos de historia puede hacer que el alumno de diseño se indigne y dude de la relevancia de este tipo de enseñanza.
El modelo del “diseñador valorizado” podría ayudar a desarrollar una consciencia más crítica y un mayor sentido de responsabilidad. Las nuevas facultades del siglo XXI deben asegurar que se le brinde al alumno una verdadera educación y no sólo un entrenamiento estrecho, por muy sofisticado que sea en términos tecnológicos. El alumno debe convertirse en un diseñador-ciudadano que tome posición y sea activo, y no limitarse a ser un ciudadano-diseñador, conformista y obediente. El modelo del “diseñador valorizado” no presupone la determinación de una posición política o partidaria, pero sí promueve una comprensión amplia de los sistemas de valores y exige que el alumno sepa justificar sus propios valores, compromisos y creencias. El diseñador valorizado debe ser capaz de evaluar el diseño no como una finalidad cuyos valores son evidentes o naturales, sino como una parte integrante e integrada de una sociedad determinada.
El modelo del diseñador valorizado es multifacético, plural y tolerante, entre otras razones, porque es fruto de la unificación de sistemas de valores; no excluye necesariamente ni el contenido ni los valores de ninguno de los otros modelos que aquí se describieron. Sin embargo, al analizar otros modelos para determinar sus valores y al posicionarlos como sistemas de valores, el modelo del diseñador valorizado posibilita una perspectiva de conocimiento profundo que está ausente en los otros modelos, y esa ausencia los vuelve exclusivitas. Al fomentar la reflexión, este nuevo modelo también ofrece un alto grado de transparencia que combate la propensión de algunos otros modelos a presentarse como “normativos” o “naturales”. A través de una enseñanza de este tipo, cada alumno llega a un resultado distinto, que refleja la diversidad de sus propios valores culturales y políticos. Esto no debe entenderse como un error del modelo, sino más bien como un indicador de su éxito en la promoción de la diversidad y la pluralidad. Sin embargo, lo que realmente importa es que estos resultados se logren mediante el esfuerzo del propio alumno por conocer y estar consciente de los valores y de los presupuestos que los determinan, lo cual permite que todas sus decisiones y elecciones sean informadas y ponderadas. La diversidad de resultados es preferible a los valores invisibles, doctrinarios y exclusivistas promovidos por modelos tan opuestos como el consumista y el politizado.
Los valores pueden estudiarse desde los puntos de vista antropológico y sociológico, y ello significa, por consiguiente, que también pueden ser valorizados como reflejos de tradiciones y sistemas. El diseñador valorizado tendría que desarrollar ambos modos de comprenderlos. El primero sin el último corre el riesgo de limitarse a la “teoría” en el peor de los sentidos, creando únicamente conceptos abstractos y remotos. El último sin el primero corre el riesgo de volverse ingenuo, alegando lo “natural” y lo evidente como justificaciones para cualquier actitud.
El diseñador valorizado es, en suma, aquél que posee una comprensión crítica de los valores que constituyen la base del diseño, pero debe ser también, volviendo a la definición citada al principio de este texto, audaz y valiente: debe estar dispuesto a defender ideales sociales y culturales más elevados que el consumismo a corto plazo, con su bagaje obligatorio de degradación ambiental. El diseñador valorizado debe ver en el diseño el potencial de propiciar una calidad de vida mejor y más sustentable. En este sentido, el diseñador valorizado debe estar consciente de su propio valor. De hecho, este modelo celebra que el diseñador - lejos de ser un simple soñador, un teórico distante o un técnico sin imaginación - sepa estipular el precio de su conocimiento. ¡Los diseñadores deben tener conciencia de cuánto cuestan y de cuanto valen!
Nigel Whiteley es profesor titular del Departamento de Arte de la Universidad de Lancaster, Inglaterra, y ya ha impartido clases como profesor invitado en el Instituto Nacional de Diseño en Ahmedabad; en el Instituto Indio de Tecnología, en Bombay y en la Academia Central de Arte y Diseño, en Pequín. Es autor de un gran número de artículos sobre arte, diseño y arquitectura y de los libros Design for society y Pop design: Modernism to Mod, así como organizador de los volúmenes The lamp of memory: Ruskin, tradition and architecture y The authority of the consumer. Actualmente está terminando un libro sobre la obra teórica y crítica de Reyner Banham.
ResumenEl presente artículo hace un mapeo de varios modelos de diseñador distintos que existen o han existido y concluye que tenemos que desarrollar un nuevo modelo para el próximo milenio: el “diseñador valorizado”. Se critican los siguientes modelos actuales: 1) el diseñador formalizado, 2) el diseñador teorizado, 3) el diseñador politizado, 4) el diseñador consumista, 5) el diseñador tecnológico. El modelo de diseñador valorizado reconoce la diversidad del diseño y de sus valores, así como los cambios que sufre el papel del diseñador, aunque argumenta que estos cambios no son simples ni lineales. Reconoce también los cambios que se han dado en la relación entre teoría y práctica y el crecimiento de la interdisciplinariedad. Para el nuevo milenio es necesario formar diseñadores que sean tan inteligentes y capaces de expresarse verbalmente como creativos en términos visuales - ya no se trata de una cuestión de y/o. Cualquiera que sea su especialidad en diseño o su posición personal/política/social, los diseñadores tienen que estar conscientes de los valores y de sus implicaciones. Este tipo de conciencia y de conocimiento no sólo favorecerá las soluciones y metodologías proyectivas del diseñador, sino también sus actitudes y sen
[1] Traducido al español como Pioneros del diseño moderno (N. de T.)
[2] Esta expresión se refiere al la mentalidad que estimula al diseñador a proyectar un automóvil, por ejemplo, como si fuera un juguete masculino en vez de un medio de transporte con potencial para amenazar el bienestar individual y colectivo. (N. del T. al portugués).
